20 oct. 2007

Educación: Un computador por niño

El mundo de la informática educativa está en medio de un interesante debate, abierto por la propuesta original de Nicholas Negroponte, gurú de MIT, seguida luego por Intel y otras empresas y organizaciones, para que cada niño en el sistema escolar tenga un computador. La proximidad creciente para que estas máquinas estén dispnibles a bajo costo, ha actualizado el debate en cada país, para saber si se trata o no de una estrategia apropiada que permita mejorar los aprendizajes.

La música de fondo de este debate son las enormes dificultades que experimenta la inmensa mayoría de los países por mostrar mejora en sus resultados educativos. Salvo los países asiáticos, Nueva Zelandia y alguna pocas excepciones en Europa (Irlanda o Finlandia), el resto de los países parece haber perdido la brújula que guíe a los estudiantes a aprendizajes de calidad.

La inversión en tecnlogías de la información y la comunicación (TICs) había despertado las esperanzas de algunas administraciones nacionales o locales, las que invirtieron recursos importantes en crear salas de computación en las escueles, dotarlas de conectividad y capacitar a sus docentes, lo que no ha mostrado impacto visible alguno en los resultados educativos.

A consecuencia de lo anterior, se han despertado tres posiciones que pretenden explicar el fenómeno y ofrecer caminos diferentes de solución. En un extremo, quienes creen ver aquí la prueba del fracaso anunciado por los que advirtieron que las tecnologías nada cambiarían, que ellas por sí mismas no representaban ningún aporte sustantivo, porque la clave de la educación está en otros ámbitos: la calidad de las escuelas, la gestión directiva, la formación de los profesores o la institucionalidad pública que la regula.

Una seguda posición ha tomado la voz de la prudencia, señalando que el tiempo transcurrido desde estas inversiones ha sido poco como para reconocer impactos, que las pruebas que miden los avances educativos no consideran los "nuevos aprendizajes" de los alumnos y que la apropiación que han hecho los docentes es aún menor de la necesaria para que se traduzca en lo que aprenden sus estudiantes.

La tercera posición es más audaz, y partiendo de la base de lo propuesto por la segunda posición, agregan que todavía el nivel de presencia de las TICs en los sistemas educativos está muy lejos de ser el necesario para producir impactos reales en los aprendizajes. Las tasas de alumnos por computador son muy bajas (Chile está en la mejor posición de Latinoamérica, con 30 alumnos por computador), la conectividad es un sueño para muchas escuelas y a nivel de prácticas, lo que ha ocurrido es que las TICs, más que introducir innovaciones en las metodologías y los contenidos, han sido incorporadas por los docentes como apoyo a las prácticas tradicionales. La tiza y la pizarra, en este contexto, no son demasiado diferentes de un proyector y un archivo de Powerpoint.

En medio de esta discusión es que ha irrumpido la propuesta de un computador portátil para cada niño en el sistema escolar. Los computadores fueron pensados y creados para el uso individual (PC= Personal Computer) y todo esfuerzo de impactar las prácticas docentes mediante la capacitación en TICs o el equipamiento de salas ha reforzado prácticas antiguas con el uso de nuevos instrumentos.

Se ha calculado en Chile hoy, que antes de ingresar a la educación superior, los estudiantes del siglo XXI poseen 10 mil horas de videojuegos, 20 mil mails mandados y recibidos, 10 mil horas de uso de celular y otro tanto entre uso de chats, webs y blogs; así como 20 mil horas de TV. Es evidente que la generaciones emergentes ya han incorporado las TICs en su forma de aproximación al mundo y al conocimiento.

En este contexto, parece de sentido común que dotar a cada estudiante de un computador para su tarea escolar podría ser la piedra que falta para equilibrar el nuevo edificio de la educación. Ello permitiría que fueran los estudiantes los que empujaran y presionaran por una "nueva educación", que obligara a nuevas formas de enseñar y evaluar los aprendizajes, tanto al nivel de la escuela como del país.

Los contradictores sostienen que esta es una medida demasiado costosa, sin modelos pedagógicos que la sustenten y sin pruebas fehacientes de sus resultados, lo que es cierto. En Chile hay, solo en educación media, más de un millón de estudiantes, lo que a los US$400 por equipo, más costos logísticos, de seguridad y de capacitación, hacen que se trate de un gasto relevante. Como nunca se ha intentado en gran escala, no hay estudios que permitan probar su eficacia.

La falta de modelos pedagógicos es real, pero tal vez sea su mayor riqueza, ya que puede ser la forma de asegurar que efectivamente se creen nuevas formas de aprendizaje, más ligadas a la cultura y las estrategias de los aprendices del siglo XXI.

Probablemente nunca hemos tenido en nuestro país una oportunidad más clara para invertir en educación y la alternativa de un computador para cada estudiante es una apuesta grande y arriesgada, pero al mismo tiempo alineada con los tiempos que corren. Creo que intentar un ejercicio a gran escala, acompañado de mecanismos para la apropiación metodológica, la formación de los docentes para un nuevo rol y del sistema escolar para nuevos aprendizajes, puede ser un camino concreto para reencantar a los estudiantes con la escuela y los aprendizajes.

5 oct. 2007

Estudio: TICs en el currículo chileno

Fotografía de un teclado de computador en que la tecla de ayuda salta con un resorteEl presente trabajo presenta 12 proposiciones para abordar el desafío que propone el desarrollo más reciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) al Sistema educacional chileno.

Para ello, se propone primero una revisión del desafío actual que presentan las TICs en el mundo de los estudiantes y de la experiencia internacional de integración curricular, para luego hacer una revisión crítica de la propuesta curricular vigente en Chile y un conjunto de propuestas para su mejoramiento.


BAJAR DOCUMENTO
"TICs en el Currículo Chileno"

Estudio: TICs en el currículo chileno

Fotografía de un teclado de computador en el que la tecla de ayuda está impulsada por un resorteEl presente trabajo presenta 12 proposiciones para abordar el desafío que propone el desarrollo más reciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) al Sistema educacional chileno.

El primer capítulo repasa la realidad de las TICs, tanto desde la cultura que viven los estudiantes como desde los desarrollos tecnológicos más recientes, planteando los enormes desafíos que dichos desarrollos plantean a la educación. Un conjunto de estudiantes activos, participativos, con competencias digitales desarrolladas, con capacidad multitarea, impone desafíos importantes a la enseñanza de las TICs y a su incorporación en el conjunto de las estrategias de aprendizaje.

En la segunda parte, la revisión de la experiencia de 10 países entrega pistas relacionadas con la creciente incorporación de las TICs como formación específica en los primeros niveles de la educación primaria, y también de manera importante a partir de estándares exigentes de uso educativo por parte de los estudiantes para cada ciclo educacional. También llama la atención sobre la formación de los docentes, tanto para la incorporación transversal de las TICs en el conjunto de las asignaturas como para la educación específica en informática. Para ambas se sugiere el trabajo en torno a competencias mucho más exigentes que las que Chile tiene hoy.

En el tercer capítulo se revisa el tratamiento que tienen las TICs en el currículo chileno, concluyendo que este es no sólo insuficiente y desactualizado, sino además no es consistente en su formulación a través de distintos documentos curriculares, lo que se ha transformado muy probablemente en una de las causas para la falta de apropiación de los docentes sobre la materia, y su consecuente distanciamiento de las prácticas que en torno a las TICs los estudiantes ya han masivamente incorporado.

En el último capítulo se proponen 12 sugerencias, las que se ordenan en torno a la necesidad de una amplia y profunda revisión del marco curricular y los programas de estudio, para hacerse cargo de las necesidades detectadas y cumplir con los desafíos que el país podría proponerse en este ámbito, los que debieran ser más ambiciosos que la simple alfabetización digital, de manera que las TICs puedan representar una verdadera oportunidad de desarrollo para las personas, la actividad productiva y el país en su conjunto.


BAJAR DOCUMENTO
"TICs en el Currículo Chileno"

1 oct. 2007

“Accountability” en el sistema escolar chileno

Fotografía de una reunión de padres y apoderados en que un hombre se dirige a la asambleaEs un lugar común escuchar que la educación es responsabilidad de todos. No hay discurso bien escrito que no llame la atención sobre el papel insustituible que tiene el Ministerio de Educación, la responsabilidad legal que pesa sobre los sostenedores públicos o privados, la centralidad del rol de los directivos, lo fundamental del cuerpo docente y su preparación y compromiso, el indispensable involucramiento de los padres en los estudios de sus hijos y el inevitable esfuerzo que deben poner los estudiantes en torno a sus aprendizajes. Como recordamos de nuestra lectura escolar de “Fuenteovejuna”, si todos mataron al comendador, nadie lo hizo. Si todos son LOS responsables de la buena educación, nadie lo es.

Probablemente si en nuestro país estuviera más claro quiénes son los responsables de la educación, o mejor dicho, si cada uno de los actores involucrados conociera, entendiera y asumiera sus propias responsabilidades, podríamos avanzar efectivamente hacia un sistema educacional que se ordenara en torno a la calidad de la educación. Si nuestro ordenamiento legal no es del todo claro, y las prácticas han llevado a una des-responsabilización bastante generalizada, tal vez sea la hora de la “Accountability”.

Se trata de un concepto sin traducción literal al español (se ha traducido como “rendición de cuentas”) y que se ha puesto de moda en el mundo educativo, principalmente para definir la necesidad de que los directivos de las escuelas se hagan responsables de los resultados educativos ante sus comunidades, aunque el concepto es más amplio, por cuanto tiene que ver con que dicha rendición de cuentas es para todo actor educativo y se relaciona con las responsabilidades que cada uno tiene en el proceso educativo.

Si al comienzo se entendió que la rendición de cuentas tenía que ver con el apego a ciertas normas declaradas (los proyectos educativos, por ejemplo) o a ciertas prácticas (normas internas de los establecimientos), se ha hecho cada vez más común que la rendición gire en torno, o se haga de alguna manera cargo de los resultados educativos.

Si se trata de establecer responsabilidades en torno a los resultados, es evidente que ellas deben responder en primer lugar a una metas compartidas. Y esas metas no pueden ser (sólo) las que fija el Ministerio a través de leyes o llamados, sino que debe nacer de los valores, el diagnóstico y las expectativas que tiene cada escuela respecto de sí misma. Es muy difícil exigir a alguien que se sienta profundamente responsable frente a metas que se le imponen desde afuera o desde arriba. Esta es el único camino en el cual la escuela en cuanto comunidad completa, se puede hacer responsable de sus tareas. “En los sistemas basados en resultados, los fracasos de los alumnos en materia de aprendizaje se atribuyen a debilidades de los programas y prácticas educativos más que a las características y a los antecedentes de los alumnos”, como señala Jo Ann Anderson3.

Establecidas las metas (siempre entendidas como resultados esperados, aunque nunca restringidas a un sólo indicador, como los resultados en las pruebas estandarizadas nacionales), continua Anderson, “los sistemas de rendición de cuentas factibles y defendibles se construyen sobre componentes convergentes entre sí: objetivos, evaluaciones, instrucción, recursos y recompensas y sanciones deben reforzarse mutuamente”.

En otras palabras, se propone un sistema coherente, desde la definición de las metas hasta las consecuencias que tendrán los buenos o malos resultados. Esto es bien obvio decirlo, pero probablemente sea la principal causa de la desorientación que tenemos en nuestro sistema educativo hoy. En la desesperación por mostrar resultados hemos ensayado tantas fórmulas que cada una ha ido dejando huellas distintas, instrumentos diversos, nuevas prácticas, y no necesariamente, todas compatibles o consistentes entre sí.

Bajo esta regla de consistencia, es un importante requisito contar con la información adecuada. Si se espera que cada actor conozca lo que se espera de él y lo asuma responsablemente, es indispensable para ese actor contar con los conocimientos para cumplir sus tareas.

Actualmente la precariedad de los sistemas de información de los padres, las escuelas y aun del propio Ministerio de Educación son abismantes. Hoy las bases de datos del Ministerio de Educación no son compatibles entre sí. Esto significa que las autoridades ministeriales puede saber de una escuela: cuántos computadores se han instalado, qué puntaje obtuvo en el SIMCE, cuántos alumnos aprobaron, cuántos alumnos vulnerables hay matriculados y cuál es la asistencia promedio, pero cada una de esas informaciones están en bases distintas (Enlaces, SIMCE, Registro de Estudiantes de Chile, JUNAEB y Subvenciones), por tanto no puede cruzar las variables ni tener modernos sistemas de “Data mining”, que pudieran iluminar a las políticas públicas.

Y si lo anterior describe la situación del Ministerio, mucho más precaria es la información que manejan los propios sostenedores, los directivos, los docentes y al final de la cadena los propios padres. Cada eslabón de esta cadena tiene menos información que el anterior para el ejercicio verdaderamente responsable de sus decisiones, las que debido a su alineación con las metas son siempre generadoras de “graves consecuencias”, buenas o malas, para los resultados educativos. En palabras de Anderson:

“Estas decisiones de “graves consecuencias” generan exigencias de que la información de las evaluaciones se use para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje... Los sistemas que se basan en resultados dependen de la amplia comunicación de resultados a padres de familia y al público en general. Muchos sistemas basados en resultados generan boletas de calificaciones o perfiles de las escuelas para que se distribuyan a públicos en general... en la mayoría de los sistemas de rendición de cuentas basados en resultados se reconoce públicamente el desempeño y se otorgan recompensas, a veces económicas, a las escuelas o individuos que muestren un desempeño alto y/o mejor... El cambio duradero requiere de la integración de soluciones en todos los organismos y todas las responsabilidades de la comunidad”.
Cuando cada uno de los actores comprende los datos derivados de un sistema de rendición de cuentas en el que todos esos componentes son “congruentes”, es más probable que responda al desempeño de las escuelas en forma reflexiva y dispuesto a dar su apoyo. En este sentido, agrega el texto citado, “Los sistemas de rendición de cuentas basados en resultados requieren que tanto los educadores como el público comprendan el significado de los datos, las implicaciones respecto a las formas en que se agrupan los datos y, aún más importante, las formas en que se pueden utilizar los datos para hacer mejoras”.

Si antes de definir las metas que cada establecimiento desea alcanzar, durante su proceso de desarrollo, o en el momento de evaluar las acciones, no existen sistemas de información completos y objetivos, será imposible reclamar a los actores el incumplimiento de sus responsabilidades, simplemente porque no hay datos objetivos que permitan respaldar ese reproche.

Por ejemplo, Anderson reseña el tipo de información que podría ser útil para el compromiso de padres y apoderados:

“Los informes útiles para los padres de familia son aquellos que les ayudan a comprender lo que conviene a los intereses de sus hijos. En consecuencia, estos informes deben ser privados, pero deben permitir la interpretación del avance del hijo o hija con respecto a estándares explícitos, a expectativas de acuerdo con el grado escolar y en comparación con sus compañeros. Los informes escolares deben proporcionarse en formatos de fácil lectura y en un nivel apropiado para la población en general. Deben utilizarse representaciones gráficas y proporcionarse materiales auxiliares a los padres de familia que deseen ir más allá del resumen publicado.

Se espera que los padres de familia usen la información para alentar y motivar a sus hijos y como base para interactuar con el personal de la escuela. En última instancia, también se espera que los padres de familia presenten la escuela a la comunidad de manera objetiva y que aboguen por la responsabilidad ciudadana en la creación de una cultura de altas expectativas y desempeño”.

En síntesis, en nuestro país requerimos con urgencia instalar una cultura de responsabilidad por la calidad educativa, de manera que la “educación, tarea de todos” deje de ser sólo un eslogan y pueda convertirse en una cultura de compromiso con los resultados, de cada uno de los involucrados.

Para ello se requieren cambios importantes en la forma de hacer las cosas, en las culturas escolares locales, de manera que efectivamente se abran canales de participación reales y ordenados por el logro de resultados, que no es otra cosa que el cumplimiento de las metas que la propia comunidad organizada se ha dado. Pero eso implica, y ese es el desafío para la política pública, de señales e instrumentos que legitimen este trabajo, que lo incentiven y estimulen, que le den espacios de formación y de comunicación, recompensando las buenas prácticas y el logro de resultados, para que se formen círculos virtuosos en que se valore y apoye el trabajo responsable de las comunidades.

29 sept. 2007

La tarea de los padres en las escuelas efectivas

fotografía de dos manos, una de adulto y una de niños, están tomadas sobre un fondo azulLa revisión general de la literatura sobre las escuelas efectivas, entendidas no sólo como aquellas que explícitamente han adherido a esta verdadera corriente de pensamiento pedagógico, sino a aquellas que simplemente lo están haciendo bien, revela como un factor reiterado en ellas una cultura escolar de participación, de involucramiento de los padres, de responsabilidades compartidas, entre otras condiciones de éxito.

En la experiencia de estas escuelas se incorpora activamente a los padres y apoderados en la vida de la comunidad escolar y “cualesquiera que sean las características del entorno local, los padres confían, creen y valoran enormemente la labor que desempeñan y conocen en ellas una esperanza de mejores oportunidades y de movilidad social para sus hijos”

En la mayoría de las escuelas que el estudio de UNICEF citado conoció, los padres, como resultado de esta cultura escolar sólida y de confianza, se sienten corresponsables de los resultados educativos, pero por supuesto, tienen expectativas sobre estos resultados que van mucho más allá de los puntajes SIMCE:

“Entre los temas más recurrentes aparecieron la labor pedagógica y humana, la enseñanza de hábitos a los niños, la importancia que se le asigna a la perseverancia, el hecho de que se preocupen por las familias, la generación de expectativas de futuro en los alumnos, la exigencia, el vínculo afectivo que establecen los docentes con los niños, el buen aprovechamiento del tiempo, la disposición de los directivos y docentes para recibirlos en cualquier momento, entre otros”.

Otros estudios han revelado la importancia de la cercanía con el hogar, las condiciones de seguridad en que se desenvuelve el aprendizaje (especialmente en sectores de mayor conflictividad) y la tradición familiar: es el colegio donde estudió el padre, o el abuelo o los hermanos. También influyen factores religiosos, para aquellos que quieren que sus hijos se formen en determinada fe; factores sociales, para aquellos padres preocupados de establecer tempranamente redes para que sus hijos tengan mejores oportunidades; factores ideológicos, preferencias vitales (el deporte, el arte), etc.

La alianza que se establece entre los padres y el resto de la comunidad escolar se manifiesta en cuatro grandes ámbitos:

a) la protección de los niños: la escuela efectiva es un lugar que otorga cuidado y seguridad a los hijos. Los padres valoran y cooperan para que eso ocurra, se establecen redes de apoyo y acompañamiento, existe un espontáneo sistema de “alerta temprana” ante las dificultades.

b) la formación de los padres: la escuela asume que si quiere contar con los padres como agentes colaboradores de los procesos educativos, debe invertir en la propia formación, tanto en su rol educativo general, como en el plano pedagógico. Los padres mejor formados, devuelven compromiso a la escuela, se involucran en la educación de sus hijos y levantan las expectativas de aprendizaje propias y las de los docentes.

c) las condiciones de contexto: los padres comprometidos colaboran con el mejoramiento del contexto en el que sus hijos aprenden: la infraestructura y el equipamiento son renovados por el esfuerzo de toda la comunidad.

d) la información activa: los padres son permanentemente informados de lo que sucede en el establecimiento educacional, en el curso y con su hijo, son invitados frecuentemente para compartir las buenas y las malas noticias e para proponer soluciones en las que ellos también se involucran.

Las escuelas efectivas son aquellas que han logrados equilibrar y dar espacio a cada actor para que despliegue sus potencialidades y para que se haga responsable de esas tareas.

Si nuestro ordenamiento legal propone un sistema escolar articulado alrededor de la opción y responsabilidad de los padres, es obvio que debe entregar instrumentos, espacios y capacidades para que esa responsabilidad pueda ejercerse. De lo contrario, es un mero ejercicio retórico o ideológico, incapaz de ser sostenido en la vida real.
Las escuelas efectivas requieren actores eficaces y no es posible la eficacia donde no hay claridad en los roles y funciones que cada uno debe desempeñar, no hay espacios para hacerlo y no hay valoración (económica, legal y social) para que ello ocurra.

Los padres, al igual que los directivos, los docentes y los estudiantes, necesitan acceso oportuno a los espacios y condiciones para desplegar su aporte, única manera de cumplir su parte en la tarea educadora.

12 sept. 2007

¿Quién tiene que educar en Chile?

fotografía de una sala de clases en que frente a la pizarra, una profesora y dos alumnas desarrollan una actividad con una pelotaEl sistema educativo en Chile se encuentra regulado por la Constitución, un conjunto de leyes que enmarcan su funcionamiento, y un sin número de decretos y reglamentos que regulan su desarrollo. A través de su revisión, puede establecerse una idea general acerca de quiénes son los responsables de la educación en Chile, y qué se espera de cada uno de ellos.

Así, la Constitución establece en su capítulo 1 que:

“El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien común, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible, con pleno respeto a los derechos y garantías que esta Constitución establece”

En el capítulo III agrega que:

“La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida. Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho”.

De este modo, se configura una primera forma de responsabilización en lo que se definirá como la Libertad de Enseñanza: los padres son los responsables de la educación en Chile, el Estado, debe proteger y otorgar las condiciones para que ese derecho y deber sea ejercido.

Sin embargo, en el párrafo siguiente la Constitución define:

“La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna.
El Estado está obligado a financiar un sistema gratuito de educación básica y fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles.
Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel”.

Por su parte la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) del 10 de marzo de 1990, fija los objetivos generales de los ciclos educativos. Establece que los establecimientos educativos podrán –como aplicación de la libertad de enseñanza- preparar y proponer sus propios planes y programas de enseñanza, siempre que se atengan a un conjunto de objetivos fundamentales y contenidos mínimos por grado, que elaborará el Ministerio de Educación. Este aprobará las propuestas de los establecimientos y supervigilará su aplicación.

Se configura una segunda responsabilización que de sutilmente diluye la anterior. El Estado financia y regula el sistema educacional, pero la Libertad de Enseñanza incluye también el derecho para “abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”. Es decir, los padres, como responsables de la educación de sus hijos, eligen libremente el establecimiento en el que quieren que sean educados y, si no existe un establecimiento que los satisfaga, tienen la posibilidad de crear uno, sin más limitaciones que “la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional”.

Consistente con este espíritu, la LOCE estableció requisitos realmente mínimos para ser propietario (sostenedor) de un establecimiento educacional en Chile, bastando para ello haber terminado la educación media. Así mismo, define que todo establecimiento deberá cumplir con el marco curricular que propone los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, pero podrá desarrollar sus propios planes y programas para alcanzarlos. Una prueba nacional estandarizada (SIMCE) dará cuenta del cumplimiento mediante la información pública de los resultados de cada establecimiento.

Evidentemente, desde el punto de vista ideológico, el supuesto de esta definición es que el mercado podrá regular la calidad de la educación, por cuanto los padres, primeros responsables de la educación de sus hijos, elegirán las mejores alternativas a su alcance, ejerciendo presión sobre los resultados educativos en los establecimientos o cambiando a sus hijos cuando estimen que ya no satisface las expectativas que se propusieron. Mediante el ejercicio de su libertad, los padres empujarán la calidad educativa, por cuanto los establecimientos competirán por atraer a los mejores alumnos y los que no logren constituir ofertas atractivas, deberán cerrar por falta de matrícula necesaria para su financiamiento.

Las bases de este sistema no han sido modificadas sustancialmente por los gobiernos democráticos. Al contrario, el sistema de financiamiento compartido no hizo sino consolidar esta lógica, la que ha sido más bien traducida, desde su origen “neoliberal” a un lenguaje “progresista” que presenta la oportunidad de ejercicio ciudadano que implica el rol de los padres, estudiantes y docentes, estableciendo por Ley el funcionamiento del Consejo Escolar y protegiendo la formación de Centros de Padres y Alumnos, de manera que la elección y presión no tenga sólo un carácter individual, sino colectivo, ciudadano. Salvo la muy minoritaria posición institucional de una parte importante del Colegio de Profesores, el resto del país parece haber abandonado otras lógicas de estructuración del sistema, basadas en un estado educador, una ideología global o el fortalecimiento de las organizaciones locales o medias.

Y sin embargo, desde su lógica de mercado, el sistema tampoco ha demostrado su eficacia. Las fallas y asimetrías del mercado educativo han demostrado impracticable la utopía de padres eligiendo y empujando la calidad educativa de Chile. Por señalar sólo un par de ejemplos, salvo en la Región Metropolitana y en las grandes capitales regionales, en el resto del país la elección es completamente imposible: no hay (ni podría haber, porque no dan las “escalas de negocio”) educación alternativa para muchos padres, mucho menos en la educación media. Además, la lógica del sistema hoy día propone a los padres elegir por la “calidad” de cada establecimiento, reduciendo el concepto de calidad a los resultados en las pruebas SIMCE, que en realidad sólo miden los resultados educativos de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias en tres niveles (4º, 8º y 2º). Es evidente que para los responsable de la educación (los padres) esa información ha sido completamente insuficientes, incluso cuando ha sido comunicada adecuadamente, lo que ha ocurrido las menos de las veces.

El doble resultado de lo anterior: por una parte, los proveedores educativos (Ministerio de Educación, sostenedores, expertos y docentes) han desarrollado infinitas estrategias, planes, programas, proyectos, pilotos, marcos, fondos, bases y publicaciones tendientes a mejorar los resultados educativos no sólo con escaso éxito, sino prescindiendo casi del todo de los padres como actores de dichas propuestas y también de la debida preocupación por mantenerlos informados e involucrados, por lo que han quedado fuera de la compresión sobre lo que sus hijos estudian.

Por otra, los propios padres, tensionados entre unos procesos y resultados educativos que no entienden y que sin embargo están convocados a considerar permanentemente, y sus propias opciones diversas, en las que junto a los “puntajes SIMCE” quieren valorar la “formación integral” (lo que sea que cada padre entienda por eso), han abandonado las señales desde el mundo educativo y optado por seguir su propio corazón. La “calidad educativa” para los padres es un concepto mucho más rico que el puntaje SIMCE, que da cuenta de una experiencia local, única y cotidiana, vinculada a las interacciones directas que tienen los padres (con sus valores, necesidades y posibilidades) y los establecimientos, y por tanto asociados mucho más regularmente a la existencia (o no) de comunidades educativas con características específicas que las orientan hacia la calidad.

La Ley General de Educación, que está actualmente en trámite parlamentario, no parece mejorar las cosas en este ámbito. Como señala Mariana Aylwin (“Derechos y deberes de los actores del sistema educativo en la nueva Ley General de Educación”, en La Reforma al sistema escolar: aportes para el debate. Brunner y Peña, 2007), muchas de las medidas propuestas “en vez de otorgar espacios de libertad para que las propias escuelas decidan cómo avanzar hacia esas metas [los estándares de resultados] a partir de su realidad y proyectos, definen desde la ley (desde arriba) el cómo deben hacerlo”. Como señala en su texto Aylwin, los derechos y deberes que este proyecto de Ley establece para los actores educacionales son innecesarios, por cuanto se trata de enunciados, o bien ya considerados en leyes generales y la constitución, o impropios de ser regulados por ley ya que debieran ser materia a resolver al interior de las propias comunidades educativas. Señalamos además, por nuestra parte, que agregan confusión en donde debieran aportar claridad: quiénes son finalmente los responsables de la (mala) educación que reciben nuestros niños.

14 jul. 2007

Los Actores Invisibles

fotografía de un grupo de estudiantes, al fondo se ve el edificio de un establecimiento ewscolarLos textos referidos a los grupos de interés envueltos en los procesos de reforma, ponen espacial énfasis en el rol que juegan los actores organizados, en particular los gremios docentes, tanto para frenar los cambios como para facilitarlos.

En Chile también han jugado un papel importante, dada la organización del sistema educacional, los sostenedores, agrupados fundamentalmente en la CONACEP, la FIDE y la Asociación de Municipalidades. Estas tres organizaciones son representativas de los dueños o administradores del 90% de la matrícula escolar y par tanto muy relevantes a la hora de las definiciones de fondo. En todo caso, la consideración a los sostenedores en la definición de las políticas públicas educativas ha sido muy secundaria respecto de los docentes, agrupados en el Colegio de Profesores, los que a su vez, se han quejado sistemáticamente de ser poco escuchados.

Las familias y los estudiantes han sido mucho menos privilegiados a la hora de establecer mesas de trabajo y comisiones, teniendo una participación más esporádica y menos sistemática. En ello influye el que se trata de estamentos muy atomizados respecto de su organización. Bastó que los estudiantes constituyeran un referente “nacional”, la “Asamblea Nacional de Estudiantes Secundarios (ANES)” para que lograran una movilización de gran respaldo, que obligó a reponer y priorizar el tema educativo en la agenda del gobierno. Sin embargo, los conflictos internos del movimiento producto de los intentos de varios sectores por manipular el movimiento y el recambio generacional, terminaron diluyendo ese impacto, aunque nada impide que en cualquier momento puedan volver a articularse. Las familias no ha logrado constituir referentes representativos, y no han pasado de experiencias interesantes a nivel comunal, generalmente impulsadas por un dirigente especialmente activo, pero que languidecen una vez que ese dirigente deja de participar (Renca, La Florida, Pudahuel, San Miguel).

Por supuesto que el mejor intencionado hacedor de política tratará de considerar la voz y opinión de los actores afectados en la implementación de cada nueva iniciativa, pero encontrará muy probablemente que varios de ellos no tienen la organización ni estructura mínima que pueda garantizar un diálogo representativo y legítimo sobre los intereses globales de esos actores.

Los sistemas públicos en general, y los educativos no escapan a esa regla, han hecho un trabajo más bien escaso por escuchar y establecer canales formales y regulares de comunicación con sus usuarios, de manera de mantener una “sintonía fina” respecto de sus inquietudes y necesidades.

La experiencia inicial desarrollada en el Ministerio de Educación de Chile entre los años 2003 y 2004, con la formación de la oficina 600.Mineduc, buscó justamente desarrollar una primera e incipiente aproximación directa a los usuarios del sistema escolar.

Hasta ese momento, las “Oficinas de Información Educacional y Cultural, OFIEC” tenían el rol de ventanilla de reclamos y trámites tradicional del aparato público, dependía del Departamento de Administración General y se formó con personal “donado” por otras unidades del nivel central, regional o provincial, es decir, en general, funcionarios de planta no considerados indispensables en sus unidades de origen.

El trabajo fundamental de esta oficina fue, por una parte, mejorar las condiciones de atención de los usuarios y por otra, aprovechar el conocimiento que pudiera obtenerse de este contacto diario con la ciudadanía.

Respecto del primer objetivo, se comenzó por mejorar las condiciones físicas de las oficinas y la capacitación y dignificación del personal que trabajaba en ellas, dándoles sentido de misión a su tarea. Además se desarrolló material impreso sobre los temas más típicamente consultados, de manera de entregar a los ciudadanos y se comenzó el proceso de revisión e informatización de trámites, de manera de agilizar la respuesta (un certificado de notas podía demorar hasta dos meses en entregarse).

Sobre el segundo objetivo, se estableció un sistema de registro, que permitió conocer muy rápidamente los temas y reclamos más frecuentes. Gracias a ello, se pudo elaborar nuevo material informativo, pero más profundamente, se detectaron seis procesos críticos para los ciudadanos, lo que dio origen a la propuesta de seis modificaciones legislativas, propuestas por la Oficina 600.Mineduc al Ministerio, previo cotejo y negociación con las agrupaciones de sostenedores y el Colegio de Profesores, de las cuales cuatro fueron presentadas y aprobadas en el parlamento con amplio consenso.

La información sistematizada de los reclamos y preguntas de los usuarios permitió también definir una “unidad de discurso” para el ministerio, que buscó alinearse con esas necesidades y percepciones de los propios usuarios. Finalmente este trabajo se tradujo en la organización y desarrollo de los “Diálogos Ciudadanos”, reuniones más o menos masivas de actores educativos en torno a sus temas de interés, las que lamentablemente decayeron cuando sus conclusiones quedaron guardadas en cajones en lugar de continuar profundizando el proceso.

La principal reflexión al respecto es que independientemente de la muy necesaria consideración de los actores debidamente organizados, la política pública del siglo XXI debiera contemplar crecientemente la alimentación proveniente de la vida real de los propios usuarios. Sus necesidades, inquietudes y problemas cotidianos son los que finalmente tiende a resolver la decisión política. No poner oído atento ni tener una palabra apropiada para hablarle a los ciudadanos de los temas que les importan y en el lenguaje que les interesa, es también poner en riesgo la legitimidad y la instalación de los grandes procesos de reforma, ya que son ellos los que cada día (y con mucha fuerza cuando toca renovar a las autoridades mediante el voto) darán sustento en el largo plazo a dichos procesos.

12 jun. 2007

Cobertura, Integración y Cultura Juvenil

fotografía de un grupo de jóvenes en una sala de clasesA la luz de los desafíos actuales y las oportunidades abiertas por las políticas públicas en educación, es importante hacer la pregunta sobre la relación que hay entre las tasas de retención actuales en la educación media, los cambios recientes en la cultura escolar y los resultados educativos.

El empeño de los últimos 20 años ha elevado las tasas de cobertura en la enseñanza media por encima del 90% de los jóvenes en edad de cursarla, lo que no sólo representa un enorme esfuerzo respecto de la situación anterior, sino que también en términos comparativos con otros países de la región. Sin embargo, avanzar más ha sido mucho más difícil de lo que fue la etapa precedente, lo que puede estar relacionado con fenómenos similares en países desarrollados, lo que no sólo han tenido dificultades para completar la cobertura universal de su educación secundaria, sino que más recientemente casos como el de Francia y Canadá, han visto retroceder sus cifras de cobertura.

Si los países desarrollados han encontrado enormes dificultades para completar su atención a estudiantes jóvenes, con mayor razón parece urgente y relevante tratar de buscar las pistas de los fenómenos que podrían influir en esta dificultad.

Ya se ha señalado que entre las dificultades de esta etapa escolar se encuentran no sólo aquellas directamente relacionadas con el desempeño del sistema educativo y la escuela específica (los que ya son bastante relevantes) sino también el hecho mismo de que la etapa vital, desde la psicología del desarrollo, ya establece ciertas características a este grupo etáreo que hace más complejo de abordar el desafío.

Si a eso sumamos el que los jóvenes que viven en situación de pobreza cuentan objetivamente con menos recursos para hacer frente a estas dificultades, las definición de acciones debe considerar variables diferenciadoras en su planificación e implementación, que permitan abrir oportunidades reales de integración, participación y mantención en el sistema escolar de los jóvenes. Sobre todo, porque es obligación leal del Estado asegurar los 12 años de escolaridad para todos los chilenos.

El aumento de la tasa de retención ha significado una importante democratización del acceso, pero también ha abierto un enorme desafío para los educadores y la escuela. La sala de clases hoy es más diversa, más compleja. La condición de selectividad tradicional de la educación secundaria ha dado paso a un acceso amplio, sin que ello haya sido explícitamente abordado desde su impacto educativo, en las prácticas docentes y en la convivencia de los propios jóvenes. La retención escolar genera un impacto en la calidad de la educación que recibe un determinado joven (la alternativa previa para él era la exclusión) pero no es claro que su impacto global sea el de mayor calidad para el curso, la escuela o el sistema. Ello requeriría una revisión y actualización de prácticas que permitiera hacerse cargo de esa diversidad. Y esto no ha ocurrido explícita ni masivamente. Se espera que los docentes, más o menos espontáneamente, sean capaces de administrar esa diversidad.

El conjunto de los jóvenes, además, ha crecido en un mundo dinámico, complejo, mutimedial y digitalizado. Los “nativos digitales” tienen concepciones del mundo fundamentalmente diferentes de quienes se educaron hace 20 o más años. Y esto aplica para jóvenes de cualquier condición socioeconómica. El 96% de los jóvenes declara usar las tecnologías con fines educativos y el porcentaje es prácticamente igual en jóvenes urbanos de sectores sociales acomodados y pobres.

La pregunta relevante es si las prácticas docentes actuales son capaces de asumir que al frente hay un grupo de estudiantes con una comprensión del mundo (y por tanto estrategias de aprendizaje) completamente diferentes a aquellas en las que ellos se formaron y además con grados de heterogeneidad enormes.

Es probable que estos elementos tengan un impacto no previsto en las tasas futuras de retención en la educación media. Estudiantes que sientan que la escuela no es lugar para ellos, que no habla su idioma, no entiende sus diferencias, no capta sus distinciones, no reconoce su cultura, no es capaz de canalizar sus inquietudes, van a abandonar (si no lo están haciendo ya) la institución escolar, buscando en otros espacios (la incorporación temprana al mundo laboral o el autoaprendizaje) su propio desarrollo personal.

En 1995, el 68% de los estudiantes recién egresados de la educación media en EEUU pensaba que lo que habían aprendido en su vida escolar sería importante o muy importante para su desempeño adulto. El año 2005 el porcentaje había bajado al 47%. El sentido y la sintonía que la educación media alcance respecto de la vida, las motivaciones y las expectativas reales de los jóvenes van a tener un alto impacto respecto de la retención escolar en el futuro. Este es un problema de pedagogía y didáctica (formación docente) pero también de desafío a la política pública, para poner los incentivos y apoyos necesarios para que así ocurra.

27 may. 2007

La Prioridad es la calidad

composición de tres fotografías: en una un profesor y ds estudiantes escribiendo en una pizarra, en la segunda reglas y escuadras, en la tercera, un niño escribiendo en un cuadernoLa evidencia, aunque no es definitiva ni exhaustiva, parece contundente a la hora de evaluar el impacto de la educación particular subvencionada en el logro de mejores resultados educativos. Igualadas las condiciones de origen socioeconómico, escuelas bajo administración municipal o privada obtienen resultados similares en las pruebas estandarizadas de medición de la calidad.

Puede decirse, entonces, que no ha resultado real el argumento de que la sola competencia entre las escuelas, introducida por el mecanismo de establecer bajas barreras de entrada a los privados y la publicación de los resultados, haya repercutido en mejores resultados educativos para el país, por más que algunos medios se hayan empeñado en afirmarlo así, contra toda evidencia.

Pero también es cierto que las escuelas de administración privada tampoco lo han hecho peor que las públicas. La visión de quienes se inclinan más ideológicamente a una participación más activa o incluso, derechamente exclusiva del Estado en el ámbito educativo, tiende a sostener el estigma sobre la educación privada de que esta, concentrada en “maximizar las utilidades del sostenedor” han abandonado todo empeño por entregar una educación de calidad, otra vez, contra toda evidencia.

La realidad parece ser que en el ámbito educativo, las escuelas municipales y privadas lo hacen igual de mal, lo que se refleja tanto en el SIMCE como en las pruebas estandarizadas internacionales en las que ha participado Chile, las que, por cierto, también reflejan una baja calidad relativa de las escuelas particulares pagadas, con el agravante de que en ellas el gasto por alumno alcanza a siete u ocho veces el que se destina a los estudiantes de la educación subvencionada.

La definición de políticas públicas requiere capacidad para priorizar las acciones a realizar. No sólo porque los recursos son limitados (regla económica básica), sino también porque toda política pública se ejecuta sobre sistemas sociales, políticos y culturales complejos, en los que mover una pieza (a veces el sólo anuncio de un estudio tendiente a mover esa pieza) genera efectos en otros puntos del sistema, a veces remotos e invisibles a primera vista.

Esto es especialmente sensible en el ámbito educativos, por la relevancia central que tiene en las expectativas de crecimiento e integración de las personas y las familias, por la enorme cantidad de actores involucrados, cada uno con sus legítimos intereses y necesidades, y por su impacto de largo plazo, siempre difícil de predecir en su total dimensión.

La priorización requiere necesariamente tomar decisiones, a menudo difíciles, acerca de aspectos que aunque parezcan razonables, no son suficientemente relevantes. La decisión sobre ello tiene como condición necesaria la mayor claridad posible sobre los objetivos de política, es decir, los efectos finales esperados por la acción de quienes están encargados de tomar esas decisiones.

Si el gran desafío de Chile hoy es el mejoramiento de la calidad de sus resultados educativos, a la luz de los antecedentes propuestos precedentemente, no parece interesante concentrar la atención en la naturaleza jurídica de los sostenedores (públicos o privados), tal como lo ha propuesto el proyecto de Ley General de Educación, actualmente en el Parlamento. Una “revisión del diseño institucional” de la educación chilena tendría sentido sólo en cuanto tuviéramos la convicción, o al menos evidencias generales, de que efectivamente ese factor tiene impacto en los resultados educativos, cosa que no ocurre.

La necesidad de foco es una condición de éxito importante para la gestión en general, y también para la gestión pública. Si la urgencia-país es mejorar sus resultados, debemos concentrar los recursos, los esfuerzos y la discusión social en torno a aquellos factores que de verdad tendrán impacto, ojalá en el más breve plazo, en lo que niñas, niños y jóvenes aprenden.

Creative Commons License

Esta obra está bajo una
licencia de Creative Commons.