29 sept. 2007

La tarea de los padres en las escuelas efectivas

fotografía de dos manos, una de adulto y una de niños, están tomadas sobre un fondo azulLa revisión general de la literatura sobre las escuelas efectivas, entendidas no sólo como aquellas que explícitamente han adherido a esta verdadera corriente de pensamiento pedagógico, sino a aquellas que simplemente lo están haciendo bien, revela como un factor reiterado en ellas una cultura escolar de participación, de involucramiento de los padres, de responsabilidades compartidas, entre otras condiciones de éxito.

En la experiencia de estas escuelas se incorpora activamente a los padres y apoderados en la vida de la comunidad escolar y “cualesquiera que sean las características del entorno local, los padres confían, creen y valoran enormemente la labor que desempeñan y conocen en ellas una esperanza de mejores oportunidades y de movilidad social para sus hijos”

En la mayoría de las escuelas que el estudio de UNICEF citado conoció, los padres, como resultado de esta cultura escolar sólida y de confianza, se sienten corresponsables de los resultados educativos, pero por supuesto, tienen expectativas sobre estos resultados que van mucho más allá de los puntajes SIMCE:

“Entre los temas más recurrentes aparecieron la labor pedagógica y humana, la enseñanza de hábitos a los niños, la importancia que se le asigna a la perseverancia, el hecho de que se preocupen por las familias, la generación de expectativas de futuro en los alumnos, la exigencia, el vínculo afectivo que establecen los docentes con los niños, el buen aprovechamiento del tiempo, la disposición de los directivos y docentes para recibirlos en cualquier momento, entre otros”.

Otros estudios han revelado la importancia de la cercanía con el hogar, las condiciones de seguridad en que se desenvuelve el aprendizaje (especialmente en sectores de mayor conflictividad) y la tradición familiar: es el colegio donde estudió el padre, o el abuelo o los hermanos. También influyen factores religiosos, para aquellos que quieren que sus hijos se formen en determinada fe; factores sociales, para aquellos padres preocupados de establecer tempranamente redes para que sus hijos tengan mejores oportunidades; factores ideológicos, preferencias vitales (el deporte, el arte), etc.

La alianza que se establece entre los padres y el resto de la comunidad escolar se manifiesta en cuatro grandes ámbitos:

a) la protección de los niños: la escuela efectiva es un lugar que otorga cuidado y seguridad a los hijos. Los padres valoran y cooperan para que eso ocurra, se establecen redes de apoyo y acompañamiento, existe un espontáneo sistema de “alerta temprana” ante las dificultades.

b) la formación de los padres: la escuela asume que si quiere contar con los padres como agentes colaboradores de los procesos educativos, debe invertir en la propia formación, tanto en su rol educativo general, como en el plano pedagógico. Los padres mejor formados, devuelven compromiso a la escuela, se involucran en la educación de sus hijos y levantan las expectativas de aprendizaje propias y las de los docentes.

c) las condiciones de contexto: los padres comprometidos colaboran con el mejoramiento del contexto en el que sus hijos aprenden: la infraestructura y el equipamiento son renovados por el esfuerzo de toda la comunidad.

d) la información activa: los padres son permanentemente informados de lo que sucede en el establecimiento educacional, en el curso y con su hijo, son invitados frecuentemente para compartir las buenas y las malas noticias e para proponer soluciones en las que ellos también se involucran.

Las escuelas efectivas son aquellas que han logrados equilibrar y dar espacio a cada actor para que despliegue sus potencialidades y para que se haga responsable de esas tareas.

Si nuestro ordenamiento legal propone un sistema escolar articulado alrededor de la opción y responsabilidad de los padres, es obvio que debe entregar instrumentos, espacios y capacidades para que esa responsabilidad pueda ejercerse. De lo contrario, es un mero ejercicio retórico o ideológico, incapaz de ser sostenido en la vida real.
Las escuelas efectivas requieren actores eficaces y no es posible la eficacia donde no hay claridad en los roles y funciones que cada uno debe desempeñar, no hay espacios para hacerlo y no hay valoración (económica, legal y social) para que ello ocurra.

Los padres, al igual que los directivos, los docentes y los estudiantes, necesitan acceso oportuno a los espacios y condiciones para desplegar su aporte, única manera de cumplir su parte en la tarea educadora.

12 sept. 2007

¿Quién tiene que educar en Chile?

fotografía de una sala de clases en que frente a la pizarra, una profesora y dos alumnas desarrollan una actividad con una pelotaEl sistema educativo en Chile se encuentra regulado por la Constitución, un conjunto de leyes que enmarcan su funcionamiento, y un sin número de decretos y reglamentos que regulan su desarrollo. A través de su revisión, puede establecerse una idea general acerca de quiénes son los responsables de la educación en Chile, y qué se espera de cada uno de ellos.

Así, la Constitución establece en su capítulo 1 que:

“El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien común, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible, con pleno respeto a los derechos y garantías que esta Constitución establece”

En el capítulo III agrega que:

“La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida. Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho”.

De este modo, se configura una primera forma de responsabilización en lo que se definirá como la Libertad de Enseñanza: los padres son los responsables de la educación en Chile, el Estado, debe proteger y otorgar las condiciones para que ese derecho y deber sea ejercido.

Sin embargo, en el párrafo siguiente la Constitución define:

“La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna.
El Estado está obligado a financiar un sistema gratuito de educación básica y fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles.
Una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel”.

Por su parte la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) del 10 de marzo de 1990, fija los objetivos generales de los ciclos educativos. Establece que los establecimientos educativos podrán –como aplicación de la libertad de enseñanza- preparar y proponer sus propios planes y programas de enseñanza, siempre que se atengan a un conjunto de objetivos fundamentales y contenidos mínimos por grado, que elaborará el Ministerio de Educación. Este aprobará las propuestas de los establecimientos y supervigilará su aplicación.

Se configura una segunda responsabilización que de sutilmente diluye la anterior. El Estado financia y regula el sistema educacional, pero la Libertad de Enseñanza incluye también el derecho para “abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”. Es decir, los padres, como responsables de la educación de sus hijos, eligen libremente el establecimiento en el que quieren que sean educados y, si no existe un establecimiento que los satisfaga, tienen la posibilidad de crear uno, sin más limitaciones que “la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional”.

Consistente con este espíritu, la LOCE estableció requisitos realmente mínimos para ser propietario (sostenedor) de un establecimiento educacional en Chile, bastando para ello haber terminado la educación media. Así mismo, define que todo establecimiento deberá cumplir con el marco curricular que propone los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, pero podrá desarrollar sus propios planes y programas para alcanzarlos. Una prueba nacional estandarizada (SIMCE) dará cuenta del cumplimiento mediante la información pública de los resultados de cada establecimiento.

Evidentemente, desde el punto de vista ideológico, el supuesto de esta definición es que el mercado podrá regular la calidad de la educación, por cuanto los padres, primeros responsables de la educación de sus hijos, elegirán las mejores alternativas a su alcance, ejerciendo presión sobre los resultados educativos en los establecimientos o cambiando a sus hijos cuando estimen que ya no satisface las expectativas que se propusieron. Mediante el ejercicio de su libertad, los padres empujarán la calidad educativa, por cuanto los establecimientos competirán por atraer a los mejores alumnos y los que no logren constituir ofertas atractivas, deberán cerrar por falta de matrícula necesaria para su financiamiento.

Las bases de este sistema no han sido modificadas sustancialmente por los gobiernos democráticos. Al contrario, el sistema de financiamiento compartido no hizo sino consolidar esta lógica, la que ha sido más bien traducida, desde su origen “neoliberal” a un lenguaje “progresista” que presenta la oportunidad de ejercicio ciudadano que implica el rol de los padres, estudiantes y docentes, estableciendo por Ley el funcionamiento del Consejo Escolar y protegiendo la formación de Centros de Padres y Alumnos, de manera que la elección y presión no tenga sólo un carácter individual, sino colectivo, ciudadano. Salvo la muy minoritaria posición institucional de una parte importante del Colegio de Profesores, el resto del país parece haber abandonado otras lógicas de estructuración del sistema, basadas en un estado educador, una ideología global o el fortalecimiento de las organizaciones locales o medias.

Y sin embargo, desde su lógica de mercado, el sistema tampoco ha demostrado su eficacia. Las fallas y asimetrías del mercado educativo han demostrado impracticable la utopía de padres eligiendo y empujando la calidad educativa de Chile. Por señalar sólo un par de ejemplos, salvo en la Región Metropolitana y en las grandes capitales regionales, en el resto del país la elección es completamente imposible: no hay (ni podría haber, porque no dan las “escalas de negocio”) educación alternativa para muchos padres, mucho menos en la educación media. Además, la lógica del sistema hoy día propone a los padres elegir por la “calidad” de cada establecimiento, reduciendo el concepto de calidad a los resultados en las pruebas SIMCE, que en realidad sólo miden los resultados educativos de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias en tres niveles (4º, 8º y 2º). Es evidente que para los responsable de la educación (los padres) esa información ha sido completamente insuficientes, incluso cuando ha sido comunicada adecuadamente, lo que ha ocurrido las menos de las veces.

El doble resultado de lo anterior: por una parte, los proveedores educativos (Ministerio de Educación, sostenedores, expertos y docentes) han desarrollado infinitas estrategias, planes, programas, proyectos, pilotos, marcos, fondos, bases y publicaciones tendientes a mejorar los resultados educativos no sólo con escaso éxito, sino prescindiendo casi del todo de los padres como actores de dichas propuestas y también de la debida preocupación por mantenerlos informados e involucrados, por lo que han quedado fuera de la compresión sobre lo que sus hijos estudian.

Por otra, los propios padres, tensionados entre unos procesos y resultados educativos que no entienden y que sin embargo están convocados a considerar permanentemente, y sus propias opciones diversas, en las que junto a los “puntajes SIMCE” quieren valorar la “formación integral” (lo que sea que cada padre entienda por eso), han abandonado las señales desde el mundo educativo y optado por seguir su propio corazón. La “calidad educativa” para los padres es un concepto mucho más rico que el puntaje SIMCE, que da cuenta de una experiencia local, única y cotidiana, vinculada a las interacciones directas que tienen los padres (con sus valores, necesidades y posibilidades) y los establecimientos, y por tanto asociados mucho más regularmente a la existencia (o no) de comunidades educativas con características específicas que las orientan hacia la calidad.

La Ley General de Educación, que está actualmente en trámite parlamentario, no parece mejorar las cosas en este ámbito. Como señala Mariana Aylwin (“Derechos y deberes de los actores del sistema educativo en la nueva Ley General de Educación”, en La Reforma al sistema escolar: aportes para el debate. Brunner y Peña, 2007), muchas de las medidas propuestas “en vez de otorgar espacios de libertad para que las propias escuelas decidan cómo avanzar hacia esas metas [los estándares de resultados] a partir de su realidad y proyectos, definen desde la ley (desde arriba) el cómo deben hacerlo”. Como señala en su texto Aylwin, los derechos y deberes que este proyecto de Ley establece para los actores educacionales son innecesarios, por cuanto se trata de enunciados, o bien ya considerados en leyes generales y la constitución, o impropios de ser regulados por ley ya que debieran ser materia a resolver al interior de las propias comunidades educativas. Señalamos además, por nuestra parte, que agregan confusión en donde debieran aportar claridad: quiénes son finalmente los responsables de la (mala) educación que reciben nuestros niños.

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