20 oct. 2007

Educación: Un computador por niño

El mundo de la informática educativa está en medio de un interesante debate, abierto por la propuesta original de Nicholas Negroponte, gurú de MIT, seguida luego por Intel y otras empresas y organizaciones, para que cada niño en el sistema escolar tenga un computador. La proximidad creciente para que estas máquinas estén dispnibles a bajo costo, ha actualizado el debate en cada país, para saber si se trata o no de una estrategia apropiada que permita mejorar los aprendizajes.

La música de fondo de este debate son las enormes dificultades que experimenta la inmensa mayoría de los países por mostrar mejora en sus resultados educativos. Salvo los países asiáticos, Nueva Zelandia y alguna pocas excepciones en Europa (Irlanda o Finlandia), el resto de los países parece haber perdido la brújula que guíe a los estudiantes a aprendizajes de calidad.

La inversión en tecnlogías de la información y la comunicación (TICs) había despertado las esperanzas de algunas administraciones nacionales o locales, las que invirtieron recursos importantes en crear salas de computación en las escueles, dotarlas de conectividad y capacitar a sus docentes, lo que no ha mostrado impacto visible alguno en los resultados educativos.

A consecuencia de lo anterior, se han despertado tres posiciones que pretenden explicar el fenómeno y ofrecer caminos diferentes de solución. En un extremo, quienes creen ver aquí la prueba del fracaso anunciado por los que advirtieron que las tecnologías nada cambiarían, que ellas por sí mismas no representaban ningún aporte sustantivo, porque la clave de la educación está en otros ámbitos: la calidad de las escuelas, la gestión directiva, la formación de los profesores o la institucionalidad pública que la regula.

Una seguda posición ha tomado la voz de la prudencia, señalando que el tiempo transcurrido desde estas inversiones ha sido poco como para reconocer impactos, que las pruebas que miden los avances educativos no consideran los "nuevos aprendizajes" de los alumnos y que la apropiación que han hecho los docentes es aún menor de la necesaria para que se traduzca en lo que aprenden sus estudiantes.

La tercera posición es más audaz, y partiendo de la base de lo propuesto por la segunda posición, agregan que todavía el nivel de presencia de las TICs en los sistemas educativos está muy lejos de ser el necesario para producir impactos reales en los aprendizajes. Las tasas de alumnos por computador son muy bajas (Chile está en la mejor posición de Latinoamérica, con 30 alumnos por computador), la conectividad es un sueño para muchas escuelas y a nivel de prácticas, lo que ha ocurrido es que las TICs, más que introducir innovaciones en las metodologías y los contenidos, han sido incorporadas por los docentes como apoyo a las prácticas tradicionales. La tiza y la pizarra, en este contexto, no son demasiado diferentes de un proyector y un archivo de Powerpoint.

En medio de esta discusión es que ha irrumpido la propuesta de un computador portátil para cada niño en el sistema escolar. Los computadores fueron pensados y creados para el uso individual (PC= Personal Computer) y todo esfuerzo de impactar las prácticas docentes mediante la capacitación en TICs o el equipamiento de salas ha reforzado prácticas antiguas con el uso de nuevos instrumentos.

Se ha calculado en Chile hoy, que antes de ingresar a la educación superior, los estudiantes del siglo XXI poseen 10 mil horas de videojuegos, 20 mil mails mandados y recibidos, 10 mil horas de uso de celular y otro tanto entre uso de chats, webs y blogs; así como 20 mil horas de TV. Es evidente que la generaciones emergentes ya han incorporado las TICs en su forma de aproximación al mundo y al conocimiento.

En este contexto, parece de sentido común que dotar a cada estudiante de un computador para su tarea escolar podría ser la piedra que falta para equilibrar el nuevo edificio de la educación. Ello permitiría que fueran los estudiantes los que empujaran y presionaran por una "nueva educación", que obligara a nuevas formas de enseñar y evaluar los aprendizajes, tanto al nivel de la escuela como del país.

Los contradictores sostienen que esta es una medida demasiado costosa, sin modelos pedagógicos que la sustenten y sin pruebas fehacientes de sus resultados, lo que es cierto. En Chile hay, solo en educación media, más de un millón de estudiantes, lo que a los US$400 por equipo, más costos logísticos, de seguridad y de capacitación, hacen que se trate de un gasto relevante. Como nunca se ha intentado en gran escala, no hay estudios que permitan probar su eficacia.

La falta de modelos pedagógicos es real, pero tal vez sea su mayor riqueza, ya que puede ser la forma de asegurar que efectivamente se creen nuevas formas de aprendizaje, más ligadas a la cultura y las estrategias de los aprendices del siglo XXI.

Probablemente nunca hemos tenido en nuestro país una oportunidad más clara para invertir en educación y la alternativa de un computador para cada estudiante es una apuesta grande y arriesgada, pero al mismo tiempo alineada con los tiempos que corren. Creo que intentar un ejercicio a gran escala, acompañado de mecanismos para la apropiación metodológica, la formación de los docentes para un nuevo rol y del sistema escolar para nuevos aprendizajes, puede ser un camino concreto para reencantar a los estudiantes con la escuela y los aprendizajes.

5 oct. 2007

Estudio: TICs en el currículo chileno

Fotografía de un teclado de computador en que la tecla de ayuda salta con un resorteEl presente trabajo presenta 12 proposiciones para abordar el desafío que propone el desarrollo más reciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) al Sistema educacional chileno.

Para ello, se propone primero una revisión del desafío actual que presentan las TICs en el mundo de los estudiantes y de la experiencia internacional de integración curricular, para luego hacer una revisión crítica de la propuesta curricular vigente en Chile y un conjunto de propuestas para su mejoramiento.


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"TICs en el Currículo Chileno"

Estudio: TICs en el currículo chileno

Fotografía de un teclado de computador en el que la tecla de ayuda está impulsada por un resorteEl presente trabajo presenta 12 proposiciones para abordar el desafío que propone el desarrollo más reciente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) al Sistema educacional chileno.

El primer capítulo repasa la realidad de las TICs, tanto desde la cultura que viven los estudiantes como desde los desarrollos tecnológicos más recientes, planteando los enormes desafíos que dichos desarrollos plantean a la educación. Un conjunto de estudiantes activos, participativos, con competencias digitales desarrolladas, con capacidad multitarea, impone desafíos importantes a la enseñanza de las TICs y a su incorporación en el conjunto de las estrategias de aprendizaje.

En la segunda parte, la revisión de la experiencia de 10 países entrega pistas relacionadas con la creciente incorporación de las TICs como formación específica en los primeros niveles de la educación primaria, y también de manera importante a partir de estándares exigentes de uso educativo por parte de los estudiantes para cada ciclo educacional. También llama la atención sobre la formación de los docentes, tanto para la incorporación transversal de las TICs en el conjunto de las asignaturas como para la educación específica en informática. Para ambas se sugiere el trabajo en torno a competencias mucho más exigentes que las que Chile tiene hoy.

En el tercer capítulo se revisa el tratamiento que tienen las TICs en el currículo chileno, concluyendo que este es no sólo insuficiente y desactualizado, sino además no es consistente en su formulación a través de distintos documentos curriculares, lo que se ha transformado muy probablemente en una de las causas para la falta de apropiación de los docentes sobre la materia, y su consecuente distanciamiento de las prácticas que en torno a las TICs los estudiantes ya han masivamente incorporado.

En el último capítulo se proponen 12 sugerencias, las que se ordenan en torno a la necesidad de una amplia y profunda revisión del marco curricular y los programas de estudio, para hacerse cargo de las necesidades detectadas y cumplir con los desafíos que el país podría proponerse en este ámbito, los que debieran ser más ambiciosos que la simple alfabetización digital, de manera que las TICs puedan representar una verdadera oportunidad de desarrollo para las personas, la actividad productiva y el país en su conjunto.


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"TICs en el Currículo Chileno"

1 oct. 2007

“Accountability” en el sistema escolar chileno

Fotografía de una reunión de padres y apoderados en que un hombre se dirige a la asambleaEs un lugar común escuchar que la educación es responsabilidad de todos. No hay discurso bien escrito que no llame la atención sobre el papel insustituible que tiene el Ministerio de Educación, la responsabilidad legal que pesa sobre los sostenedores públicos o privados, la centralidad del rol de los directivos, lo fundamental del cuerpo docente y su preparación y compromiso, el indispensable involucramiento de los padres en los estudios de sus hijos y el inevitable esfuerzo que deben poner los estudiantes en torno a sus aprendizajes. Como recordamos de nuestra lectura escolar de “Fuenteovejuna”, si todos mataron al comendador, nadie lo hizo. Si todos son LOS responsables de la buena educación, nadie lo es.

Probablemente si en nuestro país estuviera más claro quiénes son los responsables de la educación, o mejor dicho, si cada uno de los actores involucrados conociera, entendiera y asumiera sus propias responsabilidades, podríamos avanzar efectivamente hacia un sistema educacional que se ordenara en torno a la calidad de la educación. Si nuestro ordenamiento legal no es del todo claro, y las prácticas han llevado a una des-responsabilización bastante generalizada, tal vez sea la hora de la “Accountability”.

Se trata de un concepto sin traducción literal al español (se ha traducido como “rendición de cuentas”) y que se ha puesto de moda en el mundo educativo, principalmente para definir la necesidad de que los directivos de las escuelas se hagan responsables de los resultados educativos ante sus comunidades, aunque el concepto es más amplio, por cuanto tiene que ver con que dicha rendición de cuentas es para todo actor educativo y se relaciona con las responsabilidades que cada uno tiene en el proceso educativo.

Si al comienzo se entendió que la rendición de cuentas tenía que ver con el apego a ciertas normas declaradas (los proyectos educativos, por ejemplo) o a ciertas prácticas (normas internas de los establecimientos), se ha hecho cada vez más común que la rendición gire en torno, o se haga de alguna manera cargo de los resultados educativos.

Si se trata de establecer responsabilidades en torno a los resultados, es evidente que ellas deben responder en primer lugar a una metas compartidas. Y esas metas no pueden ser (sólo) las que fija el Ministerio a través de leyes o llamados, sino que debe nacer de los valores, el diagnóstico y las expectativas que tiene cada escuela respecto de sí misma. Es muy difícil exigir a alguien que se sienta profundamente responsable frente a metas que se le imponen desde afuera o desde arriba. Esta es el único camino en el cual la escuela en cuanto comunidad completa, se puede hacer responsable de sus tareas. “En los sistemas basados en resultados, los fracasos de los alumnos en materia de aprendizaje se atribuyen a debilidades de los programas y prácticas educativos más que a las características y a los antecedentes de los alumnos”, como señala Jo Ann Anderson3.

Establecidas las metas (siempre entendidas como resultados esperados, aunque nunca restringidas a un sólo indicador, como los resultados en las pruebas estandarizadas nacionales), continua Anderson, “los sistemas de rendición de cuentas factibles y defendibles se construyen sobre componentes convergentes entre sí: objetivos, evaluaciones, instrucción, recursos y recompensas y sanciones deben reforzarse mutuamente”.

En otras palabras, se propone un sistema coherente, desde la definición de las metas hasta las consecuencias que tendrán los buenos o malos resultados. Esto es bien obvio decirlo, pero probablemente sea la principal causa de la desorientación que tenemos en nuestro sistema educativo hoy. En la desesperación por mostrar resultados hemos ensayado tantas fórmulas que cada una ha ido dejando huellas distintas, instrumentos diversos, nuevas prácticas, y no necesariamente, todas compatibles o consistentes entre sí.

Bajo esta regla de consistencia, es un importante requisito contar con la información adecuada. Si se espera que cada actor conozca lo que se espera de él y lo asuma responsablemente, es indispensable para ese actor contar con los conocimientos para cumplir sus tareas.

Actualmente la precariedad de los sistemas de información de los padres, las escuelas y aun del propio Ministerio de Educación son abismantes. Hoy las bases de datos del Ministerio de Educación no son compatibles entre sí. Esto significa que las autoridades ministeriales puede saber de una escuela: cuántos computadores se han instalado, qué puntaje obtuvo en el SIMCE, cuántos alumnos aprobaron, cuántos alumnos vulnerables hay matriculados y cuál es la asistencia promedio, pero cada una de esas informaciones están en bases distintas (Enlaces, SIMCE, Registro de Estudiantes de Chile, JUNAEB y Subvenciones), por tanto no puede cruzar las variables ni tener modernos sistemas de “Data mining”, que pudieran iluminar a las políticas públicas.

Y si lo anterior describe la situación del Ministerio, mucho más precaria es la información que manejan los propios sostenedores, los directivos, los docentes y al final de la cadena los propios padres. Cada eslabón de esta cadena tiene menos información que el anterior para el ejercicio verdaderamente responsable de sus decisiones, las que debido a su alineación con las metas son siempre generadoras de “graves consecuencias”, buenas o malas, para los resultados educativos. En palabras de Anderson:

“Estas decisiones de “graves consecuencias” generan exigencias de que la información de las evaluaciones se use para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje... Los sistemas que se basan en resultados dependen de la amplia comunicación de resultados a padres de familia y al público en general. Muchos sistemas basados en resultados generan boletas de calificaciones o perfiles de las escuelas para que se distribuyan a públicos en general... en la mayoría de los sistemas de rendición de cuentas basados en resultados se reconoce públicamente el desempeño y se otorgan recompensas, a veces económicas, a las escuelas o individuos que muestren un desempeño alto y/o mejor... El cambio duradero requiere de la integración de soluciones en todos los organismos y todas las responsabilidades de la comunidad”.
Cuando cada uno de los actores comprende los datos derivados de un sistema de rendición de cuentas en el que todos esos componentes son “congruentes”, es más probable que responda al desempeño de las escuelas en forma reflexiva y dispuesto a dar su apoyo. En este sentido, agrega el texto citado, “Los sistemas de rendición de cuentas basados en resultados requieren que tanto los educadores como el público comprendan el significado de los datos, las implicaciones respecto a las formas en que se agrupan los datos y, aún más importante, las formas en que se pueden utilizar los datos para hacer mejoras”.

Si antes de definir las metas que cada establecimiento desea alcanzar, durante su proceso de desarrollo, o en el momento de evaluar las acciones, no existen sistemas de información completos y objetivos, será imposible reclamar a los actores el incumplimiento de sus responsabilidades, simplemente porque no hay datos objetivos que permitan respaldar ese reproche.

Por ejemplo, Anderson reseña el tipo de información que podría ser útil para el compromiso de padres y apoderados:

“Los informes útiles para los padres de familia son aquellos que les ayudan a comprender lo que conviene a los intereses de sus hijos. En consecuencia, estos informes deben ser privados, pero deben permitir la interpretación del avance del hijo o hija con respecto a estándares explícitos, a expectativas de acuerdo con el grado escolar y en comparación con sus compañeros. Los informes escolares deben proporcionarse en formatos de fácil lectura y en un nivel apropiado para la población en general. Deben utilizarse representaciones gráficas y proporcionarse materiales auxiliares a los padres de familia que deseen ir más allá del resumen publicado.

Se espera que los padres de familia usen la información para alentar y motivar a sus hijos y como base para interactuar con el personal de la escuela. En última instancia, también se espera que los padres de familia presenten la escuela a la comunidad de manera objetiva y que aboguen por la responsabilidad ciudadana en la creación de una cultura de altas expectativas y desempeño”.

En síntesis, en nuestro país requerimos con urgencia instalar una cultura de responsabilidad por la calidad educativa, de manera que la “educación, tarea de todos” deje de ser sólo un eslogan y pueda convertirse en una cultura de compromiso con los resultados, de cada uno de los involucrados.

Para ello se requieren cambios importantes en la forma de hacer las cosas, en las culturas escolares locales, de manera que efectivamente se abran canales de participación reales y ordenados por el logro de resultados, que no es otra cosa que el cumplimiento de las metas que la propia comunidad organizada se ha dado. Pero eso implica, y ese es el desafío para la política pública, de señales e instrumentos que legitimen este trabajo, que lo incentiven y estimulen, que le den espacios de formación y de comunicación, recompensando las buenas prácticas y el logro de resultados, para que se formen círculos virtuosos en que se valore y apoye el trabajo responsable de las comunidades.

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